В настоящее время значительно возросло количество детей с плохим здоровьем, появляется все больше детей с частыми простудными заболеваниями, излишним весом, нарушениями осанки. Этот перечень можно было бы продолжать еще очень долго. Причин сложившейся ситуации множество, но одна из основных – малоподвижный образ жизни. Дома родители предпочитают занять ребенка спокойными играми: в лучшем случае рисованием, интеллектуальными или другими настольными играми, в худшем – просмотром телепередач или видеофильмов. И это вполне понятно: родители хотят отдохнуть после напряженного рабочего дня, в квартирах много мебели и мало места, а «ребенок, разбегавшись, может получить травму или что-то разбить. Пусть лучше посидит – спокойнее будет».

Потребность в двигательной активности у детей дошкольного и младшего школьного возраста очень велика. Ограничение активности в этот период может привести к задержке психического и речевого развития ребенка. Важно поощрять различные формы двигательной активности: подвижные и спортивные игры, упражнения на развитие жизненно важных движений (ходьба, бег, ползанье, лазанье, метание, упражнения в равновесии). Основными средствами развития двигательных навыков в учреждении образования являются физкультурные занятия.

Помимо физкультурных занятий в двигательную активность детей необходимо развивать за счет увеличения динамического компонента различных видов деятельности: введение физкультурных пауз во время занятий, сопровождение бытовых моментов различными потешками и движениями, двигательных разрядок во время игр, динамических пауз между занятиями и т. д.

Двигательный и игровой компонент физкультминуток и динамических пауз должен способствовать не только повышению двигательной активности, но и физическому, психическому и речевому развитию в целом. Поэтому подбор упражнений необходимо соотносить не только с воспитательно- образовательными задачами занятий, прогулок и других режимных моментов, но и с возрастом и уровнем развития детей.

Специальными научными исследованиями установлено, что двигательные нагрузки в виде физкультминуток на занятии снимают застойные явления, вызываемые продолжительным сидением за столом, дают отдых утомленным мышцам, а также органам зрения и слуха. Физкультминутки проводятся в паузах на занятиях по развитию речи, рисованию, формированию элементарных математических представлений. Их цель – поддержание умственной работоспособности детей на достаточно высоком уровне. Утомление детей обычно наступает после 10-12 минуты. Оно сказывается на их поведении: ребята отвлекаются, шумят, переговариваются. Эти признаки служат для педагога сигналом того, что дети устали, и необходимо дать им возможность отдохнуть, переключив на другой активный вид деятельности. Продолжительность физкультминуток 2- 3 мин.

Основные требования к проведению физкультминуток:

• проводятся на начальном этапе утомления 8-13-15-я минута занятия (в зависимости от возраста, вида деятельности, сложности учебного материала и т. д.) ;
• подбираются хорошо знакомые детям, простые, занимательные упражнения;
• отдаётся предпочтение упражнениям для утомлённых групп мышц;
• комплексы физкультминуток подбираются в зависимости от вида занятия и его содержания;
• подбираются разные по содержанию и по форме физкультминутки, так как однообразие снижает интерес детей к ним, а, следовательно, результативность.

Физкультминутки могут проводиться в форме общеразвивающих упражнений, подвижной игры, дидактической игры с движением, танцевальных движений, выполнение движений под стихотворный текст, а также в виде любого двигательного действия и задания. Подвижные игры в качестве физкультминуток могут использоваться на всех видах занятий. Следует подбирать игры средней подвижности, не требующие большого пространства, с несложными, хорошо знакомыми детям правилами. Особенно эффективны игры, которые сочетаются с содержанием занятия, так как они могут быть проведены в любой его части и в любое, по усмотрению воспитателя время. Танцевальные движения можно использовать между структурными частями занятий под звукозапись, пение детей и педагога. Танцевальные движения под музыку создают у детей хорошее настроение, развивают творческие способности. Больше всего подходят мелодии умеренного ритма, не громкие, иногда плавные, лирические. Физкультминутки под стихотворный текст в практике учреждений используются чаще всего. При подборе их к конкретному занятию следует обратить внимание на следующее: стихотворный текст должен быть высокохудожественным. Могут быть использованы стихи известных поэтов, потешки, загадки, считалки; преимущество следует отдавать стихам с чётким ритмом, так как они дают возможность использовать разнообразные движения; содержание текста стихотворения должны сочетаться с темой занятия, его программной задачей.

В качестве физкультминуток могут быть использованы любые двигательные действия и задания, сочетающиеся с содержанием занятия. Ценность таких отгадок в том, что ребёнок ищет образ отгадки в движении, что заставляет его более активно вспомнить, думать, находить наиболее выразительные движения.

Можно использовать различные имитационные движения: изображения спортсменов (лыжник, гимнаст, боксёр, отдельные трудовые действия (рубим дрова, заводим мотор и т. д., повадки животных (лиса крадётся, заяц прыгает).

Физическое развитие ребенка 3-4 лет, имеющего нарушения речи

Методические рекомендации по физическому развитию детей

Составитель Л.В. Таболина

Список использованных источников

1. Двигательная активность ребенка в детском саду /М.А.Рунова. – М.: Мозаика-Синтез, 2000. – 256 с.
2. Лечебная физкультура для дошкольников /О.В.Козырева. – М.: Просвещение, 2003.– 112 с.
3. Нетрадиционные занятия физкультурой в дошкольном образовательном учреждении /Н.С.Галицына. – М.: Скрипторий, 2004.– 71 с.
4. Ознакомление с природой через движение /М.А.Рунова, А.В.Бутилова. – М.: Мозаика-синтез, 2006 Физкультурное и спортивно- игровое оборудование  для  дошкольных  образовательных  учреждений

/Т.И.Осокина, Е.А.Тимофеева, М.А.Рунова. – М.:Мозаика-синтез, 1999.

5. Оценка физического и нервно-психического развития детей раннего и дошкольного возраста / сост. Н.А. Ноткина, Л.И. Казьмина, Н.Н. Бойнович.

— СПб.: Детство-Пресс, 2003. — 32 с.

6. С физкультурой дружить — здоровым быть /М.Д.Маханева. – М.: ТЦ

«Сфера», 2009.– 239 с.

7. Тематические физкультурные занятия и праздники в дошкольном учреждении /А.П.Щербак. – М.: Владос, 1999.– 72 с.
8. Физическое воспитание в детском саду /Э.Я.Степаненкова. – М.: Мозаика-синтез, 2004.
9. Физическая культура – дошкольникам /Л.Д.Глазырина. – М.: Владос, 2004. Физическая культура в младшей группе детского сада /Л.Д.Глазырина. – М.: Владос, 2005.– 62 с.
10. Физическое развитие и здоровье детей 3-7 лет /Л.В.Яковлева, Р.А.Юдина. – М.: Владос, 2003.
11. Физкультурные

Успешное осуществление коррекционно-педагогической работы в условиях специальной группы для детей с ТНР предполагает взаимосвязь в работе учителя-дефектолога и воспитателей дошкольного образования. Руководство коррекционной работой по формированию правильной речи у детей дошкольного возраста осуществляется учителем-дефектологом. Педагоги обсуждают темы ближайших занятий, план их проведения с учётом уровня речевого развития детей; согласовывают содержание работы на занятиях, методы обучения и закрепления речевых навыков; при изучении каждой темы намечают словарный минимум, необходимый для усвоения детьми; уточняют, каким типам предложений необходимо обучать детей в соответствующий период обучения.

Преемственность в работе учителя-дефектолога и воспитателей дошкольного образования для детей с ОНР начинается с начала учебного года, когда группа уже сформирована. Актуальна и работа с родителями в детском саду. Совместную работу учителя-дефектолога и воспитателей дошкольного образования можно разделить на три этапа: организационный, основной, итоговый.

На организационном этапе взаимодействия учитель-дефектолог знакомит воспитателей дошкольного образования с заключениями психолого-медико-педагогической комиссии. В первые две недели сентября учитель-дефектолог обследует речь детей, поступивших в группу, и заполняет речевые карты. В это время воспитатели дошкольного образования изучают знания и умения детей, опираясь на разделы программы. После проведения обследования и заполнения документов результаты обсуждаются, намечается перспективный план работы с детьми. Затем составляется сетка занятий педагогов, уточняется график работы учителя-дефектолога. Эти документы согласовываются с заместителем заведующего по основной деятельности и утверждаются заведующим учреждением дошкольного образования.

Учитель-дефектолог даёт рекомендации воспитателям дошкольного образования для составления календарного плана. Важно учитывать дифференцированный подход в подборе материала для занятий. В календарном плане воспитатель дошкольного образования фиксирует список детей по подгруппам с указанием их речевого нарушения, возраста. Учитель-дефектолог информирует воспитателей дошкольного образования о видах и причинах речевых нарушений, о предупреждении вторичных отклонений в развитии дошкольников с ОНР, знакомит с особенностями обучения и воспитания детей. Совместными усилиями педагоги формируют позитивную установку детей на участие в занятиях.

Одним из условий является создание предметно-пространственной организации группового помещения, кабинета для коррекционных занятий. Итогом работы на организационном этапе взаимодействия является составление группового и индивидуальных планов работы с дошкольниками, расписания занятий с детьми, плана работы с педагогическим коллективом и родителями, информирование родителей о результатах обследования и на­правлениях коррекционно-педагогической работы.

 Основной этап взаимодействия учителя-дефектолога и воспитателей дошкольного образования предполагает динамическое наблюдение и контроль состояния речи детей, осуществление коррекционно-педагогической работы, раннее определение неблагоприятных факторов, препятствующих коррекционному воздействию. Используя данные изучения речи детей, воспитатели совместно с учителем-логопедом продумывают реализацию коррекционно-развивающего и общеобразовательного направлений в работе.

Коррекционно-развивающее направление предусматривает преодоление речевых нарушений и включает: работу по практическому усвоению детьми лексических и грамматических средств языка; развитие связной речи; подготовку к обучению грамоте и овладению её элементами. Общеобразовательное направление в работе педагогов решает задачи охраны и укрепления физического и психического здоровья детей, обеспечивает их интеллектуальное и личностное развитие.

Занятия познавательного цикла (ознакомление с окружающим миром, изучение художественной литературы, сенсорное воспитание, формирование элементарных математических представлений) создают условия для активизации и обогащения словаря, закрепления грамматических конструкций, правильного звукопроизношения. Например, при изучении темы «Мебель» воспитатель осуществляет наблюдение за мебелью в группе, составляет рассказ-описание. На занятиях по формированию математических представлений педагог использует «Геометрическое лото» (соотносит мебель с геометрическими формами), а также сравнивает по величине кресло, диван; пересчитывает предметы (один стул, два стула, три стула, четыре стула, пять стульев и т. д.). Формирование лексико-грамматического строя речи на занятиях воспитателя осуществляется поэтапно. Вначале детей знакомят с изучаемым явлением, затем дети учатся с помощью образца речи педагога понимать словесные обозначения данных явлений. После этого воспитатель организует речевую практику детей с целью закрепления изучаемых явлений. Учитель-дефектолог с воспитателем определяют словарный минимум (предметный, глагольный, словарь признаков), который детям необходимо понимать и уметь практически употреблять. Уточняются типы предложений, которые могут использоваться детьми в определённый период обучения, и уровень требований, предъявляемых к самостоятельной речи детей. На занятиях эстетического цикла (лепка, рисование, аппликация, конструирование, музыкальное воспитание) создаются условия для развития коммуникативных умений детей. Важно стимулировать и поощрять их речевую активность. Соответственно на лепке дети лепят мебель (уточняется цвет, форма, для чего предназначена), выполняется аппликация «Моя комната», конструируется стол и т. д.

Эффективным способом для побуждения к речи является создание проблемных ситуаций. Так, если воспитатель кому-то из детей «забывает» положить клей, геометрическую форму, картинку и другое, ребёнок вынужден попросить недостающее. Кроме того, используются такие приёмы, как:

• выполнение ребёнком поручений и просьб со стороны взрослого;
• создание воображаемых ситуаций через имитацию речевых и неречевых звуков в процессе подражания животным и копирования действий взрослого;
• опосредованное общение через игрушку;
• показ, рассматривание и называние предмета, активные действия с ним;
• составление предложения по следам демонстрации действий, вопросам, картинке, опорным словам;
• чёткое проговаривание каждого слова в образце и замедление темпа речи взрослого.

Воспитатель закрепляет речевые умения детей, полученные на логопедических занятиях. Для этого используются:

• оречевление действий детей: одевание, раздевание, кормление, умывание.

Воспитатель использует фразы: «Пошли мыть руки», «Сейчас будем мыть руки», «Пора мыть руки», «Сейчас будем заниматься», «Приготовьтесь к занятию» и т. д.;

• ответы на вопросы, обращения ребёнка;
• совместное обсуждение с учителем-логопедом темы ближайших занятий с учётом уровня речевого развития детей;
• совместное определение содержания занятий: требовать ли от ребёнка развёрнутых ответов на вопросы или ограничиваться пониманием инструкций взрослого;
• приёмы по формированию умения вслушиваться в речь, понимать её содержание. Развитие восприятия речи осуществляется во все режимные моменты; в процессе наблюдения, экскурсий.

          Закрепление усвоенных речевых умений у детей с тяжёлыми нарушениями речи вне занятий проводится воспитателем во время режимных моментов: одевание после сна на прогулку, раздевание после прогулки и перед сном, умывание или мытьё рук перед каждым приёмом пищи, во время наблюдений в уголке природы и на прогулке, игр и т. д. Во всех ситуациях разговор с детьми организуется по вопросам воспитателя с учётом этапа обучения и индивидуальных особенностей детей. Например, когда дети умываются, педагог говорит о том, что они моют (лицо, шею, уши, руки), чем моют (водой, мылом, щёткой), какое мыло (душистое, белое, розовое, туалетное), чем вытираются (полотенцем белым, чистым, с полосками…).

   В процессе игры воспитатель развивает умение взаимодействовать со сверстниками, учит подчинять или ограничивать свои желания в соответствии с правилами игры, осуществлять самоконтроль за своей речью и действиями.

Воспитатель использует приёмы по развитию мелкой моторики: учит складывать мозаики, фигуры из палочек, собирать рассыпанные пуговицы, карандаши; тренирует в застёгиваний и расстёгивании одежды, развязывании и завязывании шнурков.

У детей с ОНР встречаются как трудности с ответами, так и ошибочные ответы. В этих случаях педагог не делает замечания, которые вызывают негативную реакцию. Возможны такие варианты исправления ошибок, как:

• привлечение внимания всех детей к данному ответу, определение его правильности или ошибочности;
• предложение кому-то из детей исправить ошибки;
• повторение правильного ответа хором, затем индивидуально с ребёнком, допустившим ошибку, и др.

Одним из условий повышения качества коррекционно-педагогической работы является заинтересованность педагога в её результатах, желание и постоянная готовность оказать помощь ребёнку. Дети с ТНР очень чувствительны не только к содержанию обращенной речи педагога, но и к её интонационному оформлению. Речь педагога должна быть спокойной, без раздражения, нормального темпа, с соблюдением пауз между вопросом, заданным ребёнку, и его ответом.

На этом этапе взаимодействия учителя-дефектолога и воспитателей дошкольного образования осуществляется мониторинг, цель которого заключается в выявлении динамики и особенностей продвижения в коррекционно-педагогическом процессе всех и каждого из дошкольников группы. Мониторинг проводится в конце каждого полугодия учебного года (январь) и в конце учебного года (май). Результаты мониторинга позволяют педагогам проанализировать и внести изменения в коррекционно-педагогическое воздействие на детей, оценить работу родителей и других специалистов учреждения. Полученные данные записываются в речевые карты детей.

Итоговый этап взаимодействия предполагает качественную и количественную оценку результатов совместной работы педагогов. Для этого проводится итоговая психолого-педагогическая и логопедическая диагностика. Полученные результаты общего и речевого развития ребёнка сравниваются с данными первичного обследования. Результаты коррекционной работы с дошкольниками оцениваются специалистами данного дошкольного учреждения, а также представителями ПМПК. На основе полученных результатов осуществляется выбор дальнейшего образовательного маршрута ребёнка. Это может быть продолжение обучения в специальной группе для детей с ТНР, выход в общеобразовательную школу или специальную общеобразовательную школу, продолжение обучения на пункте коррекционно-педагогической помощи и т. д. Результаты своей деятельности учитель-дефектолог и воспитатель дошкольного образования сообщают на итоговом педагогическом совете, представляют данные мониторинга, намечают пути повышения эффективности коррекционно-педагогической работы.

Задачи воспитания и обучения детей с ТНР в дошколь­ном учреждении будут успешно решены при условии со­вместной реализации общевоспитательных и коррекционно-развивающих задач. При этом необходима тесная координа­ция усилий учителя-логопеда и воспитателя, преемственность в их работе.

Одним из основных показателей готовности ребенка к успешному обучению является правильная, хорошо развитая речь.

Хорошая речь – важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, тем активнее осуществляется его психическое развитие.

Л. Венгер сказал: «Быть готовым к школе уже сегодня — не значит уметь читать, писать,считать. Быть готовым к школе – значит быть готовым всему этому научиться». При работе с детьми, имеющими нарушения речи, отмечается, что дети плохо воспринимают материал на слух, у них снижено внимание, они не отличаются высокой работоспособностью. Приходится искать вспомогательные средства, облегчающие, систематизирующие и направляющие процесс усвоения детьми нового материала. Одним из таких средств является наглядное моделирование.

Наглядное моделирование – это воспроизведение существенных свойств изучаемого объекта, создание его заместителя и работа с ним.

Метод наглядного моделирования помогает ребенку зрительно представить абстрактные понятия (звук, слово, предложение, текст), научиться работать с ними. Это особенно важно для дошкольников, поскольку мыслительные задачи у них решаются с преобладающей ролью внешних средств, наглядный материал усваивается лучше вербального. На занятиях в детском саду в основном задействован только один вид памяти – вербальный. Ведь дети пока лишены возможности что-то себе отметить или записать. Опорные схемы – это попытка задействовать для решения познавательных задач зрительную, двигательную, ассоциативную память. Научные исследования и практика подтверждают, что именно наглядные модели являются той формой выделения и обозначения отношений, которая доступна детям дошкольного возраста. Ученые также отмечают, что использование заместителей и наглядных моделей развивает умственные способности детей дошкольного возраста. Преимущества использования наглядного моделирования в работе с детьми дошкольного возраста состоят в том, что:

— ребенок очень пластичен и легко обучаем, но для детей с нарушениями речи характерна быстрая утомляемость и потеря интереса к занятию, данный метод вызывает интерес и помогает решить эту проблему;

— использование символической аналогии облегчает и ускоряет процесс запоминания и усвоения материала, формирует приемы работы с памятью. Ведь одно из правил укрепления памяти гласит: «Когда учишь – записывай, рисуй  схемы, диаграммы, черти графики»;

— применяя графическую аналогию, мы учим детей видеть главное, систематизировать полученные знания.

Начиная со средней группы, детей учат дифференцировать наиболее часто смешиваемые звуки: шипящие и свистящие, звонкие и глухие, сонорные. Исходный принцип метода состоит в том, что знакомству и работе ребенка с буквами (букварному периоду) должен предшествовать чисто звуковой период обучения. Прежде, чем дети начинают знакомиться с буквами, их надо научить узнавать и различать между собой любые звуки речи, как гласные, так и

согласные. Таким образом, в основе метода лежит звук. На протяжении всей работы сочетаются приемы анализа и синтеза. Дети учатся: делить предложение на слова; составлять предложение по опорным словам; делить слова на слоги; объединять слоги в слова; дополнять слог до слова; выделять звуки из слогов и слов; объединять звуки и слоги в слова; последовательно выделять все звуки в слове. Первое, где мы начинаем использовать модели — это артикуляционная гимнастика. Знакомство со звуками речи следует начинать с рассматривания положения органов артикуляции во время произнесения того или иного звука, соотнесения собственных кинестетических ощущений с изображениями на речевых профилях. Затем детям предлагается дать характеристику изучаемого звука, отбирая необходимые символы. При знакомстве с названиями упражнений сначала используем картинки-символы, которые соответствуют данному упражнению, а когда дети знакомы со всеми упражнениями, можно показать при помощи картинок-символов, над какими упражнениями будем сегодня работать. Сначала показывает взрослый самостоятельно, а затем привлекает детей.

Развивать навыки элементарного звукового анализа начинаем с работы над слоговой структурой слова. Здесь наглядное моделирование позволяет детям образно представить структуру слова, используя заместители слогов, из которых оно состоит, научиться определять количество слогов, соотносить слово со слоговой схемой. Дети подготавливаются к формированию навыка послогового чтения. На данном этапе дети знакомятся с моделью длины слова (длинное- короткое), моделью слога, моделью ударного слога, моделью места звука в слове, моделью слова.

Здесь можно использовать игры «Длинные и короткие слова», «Слоговые планеты», «Веселая рыбалка». В игре «Найди звук» дети учатся выделять ударный гласный звук в начале слова и соотносить его с символом, в игре «Подбери схему» определяют количество гласных звуков в слове, выделяют ударный и соотносят со схемой.

Для моделирования звуков надо научить детей выделять из слогов и слов твердые и мягкие согласные. Обучение в игровой форме вызывает интерес у детей.
«Тим и Том». Жили-были два человечка Тим и Том. Это Том. Слышишь, как твердо начинается его имя. Он любит томатный сок. Носит пальто,
надевает пиджак, пускает мыльные пузыри и играет в морской бой. Том дружит с Тимом, хотя и совсем не похож на него. Тим мягкий и любит всё то, что звучит мягко, как и первый звук в его имени Т:̕ т̕ ефтели, л̕ еденцы, п̕ ироженое. Тим р̕ исует, а Том раскрашивает. Тим д̕ ирижирует, а Том играет на дудочке. Они никогда не выбирают одни и те же вещи и игрушки. Никогда не ссорятся.

Определить позицию звука в слове детям помогаетптичка-синичка, символизирующая слово, а её части тела обозначают начало, середину и конец слова. В дальнейшей работе используем «схемы слова» (решеточки). Так же можно использовать игры «Звуковой паровозик», «Кто в домике живет?». Далее учим детей сливать и анализировать слоги обратные и прямые. После чего переходим к звуковому анализу слов. Дети учатся составлять звуковые модели слова, подбирать слова к заданной модели («Составь схему слова», «Чьи следы?»).

В настоящее время становится все более актуальным при обучении детей грамоте использование мнемотехники для дошкольников. В использовании мнемотаблиц существует два фактора, которые активно задействованы при формировании связной речи:

наглядность – рассматривание предметов, картин помогает детям называть предметы и их характерные признаки, производимые с ними действия;

создание плана высказывания, т.е. важность последовательного размещения в схеме всех конкретных элементов высказывания, а также то, что каждое звено высказывания должно вовремя сменяться последующим (на значимость этого фактора неоднократно указывал Л.С.Выготский).

Использование метода наглядного моделирования помогает сделать материал более доступным, разнообразным и интересным. Таким образом, моделирование способствует формированию личности, которая сама «добывает» знания, планирует свою деятельность грамотно и целенаправленно.

При организации работы с детьми в пунктах коррекционно-педагогической помощи:

При организации образовательного процесса с детьми раннего возраста (от рождения до трех лет):

Что такое слух? Это способность человека с помощью ушей воспринимать звуки и ориентироваться по ним в окружающей среде. Слух бывает речевой и неречевой. Неречевой слух – это восприятие природных, бытовых и музыкальных шумов. Речевой слух – это слух на звуки речи, то есть различение звуков речи. Он является основой для понимания смысла сказанного. При несформированности речевого (фонематического) слуха ребенок воспринимает (запоминает, повторяет, пишет) не то, что ему сказали, а то, что он услышал, — что – то точно, а что – то очень приблизительно. Например, «игла» превращается в «мглу», «лес» в «лису», «Мишина каша» в «мыши на машине» и т. д. Хорошо подготовить ребенка к школе, создать основу для обучения грамоте можно только в процессе систематической работы по развитию фонематического восприятия, которое содержит в себе два компонента: фонематический слух – это способность воспринимать на слух и точно дифференцировать все звуки речи, особенно близкие по звучанию, и элементарный звуковой анализ. Фонематическое восприятие – первая ступень в овладении грамотой. Оно формируется в период от одного года до 4-х лет. Звуковой анализ – это операция мысленного разделения на составные элементы сочетаний звуков, слогов и слов. Он относится ко второй ступени и формируется после 4-х лет. Развитие речи, включающее умение четко произносить звуки и различать их, владеть артикуляционным аппаратом, правильно строить предложение, — одна из основных задач при подготовке ребенка к школе. Правильная речь – один из показателей готовности ребенка к обучению в школе, залог успешного освоения грамоты и чтения: письменная речь формируется на основе устной, и дети, страдающие недоразвитием фонематического слуха, являются потенциальными дисграфиками и дислексиками (детьми с нарушениями письма и чтения). Преодоление недоразвития фонематического слуха достигается путем целенаправленной, кропотливой работы по коррекции звуковой стороны речи и развитию фонематического слуха. Поэтому наша задача состоит в том, чтобы научить ребенка правильно воспринимать и различать звуки речи. А помогут в этом специальные игры, в которые вы можете поиграть с ребенком дома. Прежде всего будьте дружелюбны и уважительны к ребенку. Он должен чувствовать, что эти занятия – не скучная неизбежная повинность, а интересное, увлекательное дело, игра, в которой он обязательно должен выиграть. Игра «Будь внимательным!» Задача – развивать умение слышать заданный звук среди ряда звуков, слогов, слов. Задание: если услышишь звук [р], хлопни в ладоши. Например: Л, р, в, ж, р, ч, т, м, р, н. Ла-зы-ру-жа-ра-чу-во-ры. Нос, корка, шутка, крот. Игра «Назови первый звук в слове». Задача – учить выделять первый звук в слове. Задание: назови предметы на картинках и выделите только первый звук в слове. Например: кот – к, банка – б, осень – о. Игра «Определи место звука в слове». Задача – развивать умение определять место звука в слове (начало, середина, конец). Определи, где «живет» заданный звук в слове. Например: звук –ш- в словах: мышь (в конце), шапка (в начале), машина (в середине).

Овладение родным языком, развитие речи является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве и рассматривается в современном дошкольном воспитании, как общая основа воспитания и общения детей.

Основная функция связной речи – коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах – диалог и монолог. Каждая из этих форм имеет свои особенности, которые определяют характер методики их формирования. Развитие обеих форм связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком. Связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом, грамотным строем. Связная речь выполняет важнейшие социальные функции: помогает ребенку устанавливать связи с окружающими людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что является решающим условием для развития его

личности.

Обучение связной речи оказывает влияние и на эстетическое воспитание: пересказы литературных произведений, самостоятельные детские сочинения развивают образность и выразительность речи, обогащают художественно – речевой опыт детей. Развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления и связано с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми.

К концу первого года жизни – началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова, но они преимущественно выражают желания и потребности ребенка. Только во второй половине второго года жизни слова начинают служить для малыша обозначениями предмета. К концу второго года жизни ребенка слова начинают грамматически оформляться.

На  третьем году жизни быстрыми темпами развиваются как понимание речи,

так и активная речь, резко возрастает словарный запас, усложняется структура предложений. Пользуются первоначальной формой речи – диалогической, которая связана сначала с практической деятельностью ребенка и используется для налаживания сотрудничества в совместной предметной деятельности.

В дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Программа детского сада предусматривает обучение диалогической и монологической речи. Работа по развитию диалогической речи направлена на формирование умений, необходимых для общения. Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции

языка. Можно выделить несколько групп диалогических умений:

1.Собственно речевые умения

2.Умения речевого этикета

3. Умения общаться в паре, группе из 3-5 человек, в коллективе.
4. Умение общаться в совместных действиях, достижения результатов и их обсуждение, обсуждение определенной темы.
5. Невербальные (неречевые) умения.

Рассмотрим содержание требований к диалогической речи по возрастным группам.

В группах раннего возраста ставится задача развития понимания речи окружающих и использования активной речи детей как средства общения. Детей учат выражать просьбы и желания словом, отвечать на некоторые вопросы взрослых (Кто это? Что делает? Какой? Какая?). Развивают инициативную речь ребенка, побуждают его обращаться к взрослому и детям по различным поводам, формируют умение задавать вопросы. В младшем дошкольном возрасте воспитатель должен добиваться, чтобы каждый малыш легко и свободно вступал в общение со взрослыми и детьми, учить детей выражать свои просьбы словами, понятно отвечать на вопросы взрослых, подсказывать ребенку поводы для разговоров с другими детьми. Следует воспитывать потребность делиться своими впечатлениями, рассказывать о том, что сделал, как играл, привычку пользоваться простыми формулами речевого этикета (здороваться, прощаться в детском саду и семье), поощрять попытки детей задавать вопросы по поводу ближайшего окружения (Кто? Что? Где? Что делает? Зачем?).

В среднем дошкольном возрасте детей приучают охотно вступать в общение со взрослыми и сверстниками, отвечать на вопросы и задавать их по поводу предметов, их качеств, действий с ними, взаимоотношений с окружающими, поддерживают стремление рассказывать о своих наблюдениях, переживаниях. Воспитатель больше внимания уделяет качеству ответов детей: учит отвечать как в краткой, так и в распространенной форме, не отклоняясь от содержания вопроса. Постепенно он приобщает детей к участию в коллективных беседах, где требуется отвечать только тогда, когда спрашивает воспитатель, слушать высказывания товарищей. Продолжается воспитание культуры общения: формирование умений приветствовать родных, знакомых, товарищей по группе, с использованием синонимических формул этикета (Здравствуйте! Доброе утро!), отвечать по телефону, не вмешиваться в разговор взрослых, вступать в разговор с незнакомыми людьми, встречать гостя, общаться с ним. Теперь рассмотрим задачи и содержание обучения монологической речи. Они определяются особенностями развития связной речи детей и особенностями монологического высказывания. В зависимости от функции (назначения) выделяют такие типы монологов: — Описание – это характеристика предмета в статике. — Повествование – это связный рассказ о каких-либо событиях. — Рассуждение – это логическое изложение материала в форме доказательства. — Пересказ – это осмысленное воспроизведение литературного образца в устной речи. — Рассказ – это самостоятельное развернутое изложение ребенком определенного содержания. В возрастных группах эти виды монологической речи занимают разное место. В раннем возрасте создаются предпосылки для развития монологической речи. На третьем году жизни детей учат слушать и понимать доступные им по содержанию короткие рассказы и сказки, повторять по подражанию отдельные реплики и фразы. В 2-4 фразах рассказывать по картинке или об увиденном на прогулке.

Целенаправленное обучение связной монологической речи начинается во второй младшей группе. Детей учат пересказывать хорошо знакомые им сказки и рассказы, а также рассказывать по наглядному материалу (описание игрушек, рассказывание по картине с близким детскому опыту сюжетом – из серий «Мы играем», «Наша Таня»). Дети постепенно подводятся к составлению коротких – в 3 – 4 предложения – описаний игрушек и картинок. Воспитатель через драматизацию знакомых сказок учит детей составлять высказывания и повествовательного типа. Он подсказывает ребенку способы связей в предложении, задает схему высказываний («Пошел зайчик… Там он встретил… Они стали…»), постепенно усложняя их содержание, увеличивая объем.

В индивидуальном общении детей учат рассказывать на темы из личного опыта (о любимых игрушках, о себе, о семье, о том, как провели выходные дни).

В средней группе дети пересказывают содержание не только хорошо знакомых сказок и рассказов, но и тех, которые они услышали впервые. В рассказывании по картине и игрушке дети учатся сначала строить высказывания описательного и повествовательного типа. Обращается внимание на структурное оформление описаний и повествований, дается представление о разных зачинах рассказов («Однажды», «Как-то раз» и т.п.), средствах связи между предложениями и частями высказывания. Взрослый дает детям зачин и предлагает наполнить его содержанием, развить сюжет («Как-то раз….собрались звери на полянке. Стали они… Вдруг… Взяли звери… И тогда…»). Необходимо учить детей включать в повествование элементы описаний действующих лиц, природы, диалоги героев рассказа, приучать к последовательности рассказывания. К концу года дети с помощью воспитателя способны составить рассказ по серии сюжетных картинок: один ребенок рассказывает по одной картинке, другой продолжает, а воспитатель помогает связать переходы от одной картинки к другой . При систематической работе дети могут составлять небольшие рассказы из личного опыта сначала с опорой на картинку или игрушку, а затем и без опоры на наглядный материал. Монологическая речь более развивается в обучении детей, то одним из условий развития диалогической речи является организация речевой среды, взаимодействия взрослых между собой, взрослых и детей, детей друг с другом. Основным методом формирования диалогической речи в повседневном общении является разговор воспитателя с детьми. Эффективным методом также является дидактическая игра, подвижная игра, используется прием словесных поручений, совместная деятельность и специально организованные речевые ситуации. Работа по развитию связной речи трудоемка и всегда почти полностью ложится на плечи педагогов. Большое влияние на речь детей оказывает воспитатель. В связи с этим его собственная речь должна, прежде всего, учитывать возраст детей.

Содержание работы включает три этапа:

1. На первом этапе ставится цель – создание у ребенка единства двигательной и словесной реакции.

Играя с ребенком, предлагаем ему выполнить какое-то действие, используя инструкцию, состоящую из одного глагола в форме повелительного наклонения: «Беги!», «Кати!», «Тяни!», «Лети!» и т.д. 

После необходимо сформировать у ребенка связь между действием и словом, которым оно обозначается. Для того выполняем действие совместно с ребенком, проговаривая: «Бегу!», «Держу!», «Даю!», « Качу!» и т.д. Ребенок повторяет слово. Таким образом, у него появляется первая фраза, состоящая из одного слова, выраженного глаголом в форме повелительного наклонения, настоящего времени, ед. числа, 1-го лица с окончанием –у(ю).

Необходимо периодически спрашивать у ребенка о его действиях, на что ребенок должен отвечать коротким утвердительным предложением: «Рисую», «Играю», «Везу» и т.д.

Инициатором диалога всегда выступает взрослый, но нужно учить ребенка  самому проявлять инициативу. Это требует от ребенка осознания мотива, обличения его в подходящее слово и выбор нужной грамматической формы. Дается следующая инструкция: «Скажи Маше: «Беги! (Смотри, стой) или попроси Машу: «Держи! (вези, лови)».  Таким образом происходит  постепенное усвоение предложения, состоящего из одного слова, выраженного глаголом в форме повелительного наклонения, настоящего времени, ед. числа, 2-го лица с нулевым суффиксом и суффиксом –и.

2. На втором этапе структура предложения усложняется. Основной целью коррекционной работы становится научить ребенка использовать в речи предложения из двух слов:  глагола и существительного в косвенном падеже.

В процессе игры ребенка ему задаются вопросы о  том, с каким предметом он манипулирует в данный момент: «Что ты везешь?», «Кого ты держишь», «Что ты моешь?». Поначалу ребенок отвечает одним словом: «Машину», «Кису»,  «Ложку». После взрослый  дает образец правильного ответа, после чего ребенок отвечает самостоятельно: «Что ты делаешь?» — «Везу мишку».

Когда ребенок научится правильно использовать слова окончания существительных в мужском и женском роде, необходимо их дифференцировать. Слова даются в свободной последовательности: «Кого ты несешь? – Кису. Слона. Зайца». При отработке слов в П.п. используется только предлог «на»: «Где ты сидишь? – Сижу на стуле».  Для отработки слов В.п. используем падежный вопрос «кого, что?»: « Кого ты видишь? – Вижу кису!», а для П.п. – вопросительное наречие «Где?».

3. Основу третьего этапа составляет модель предложения, включающего два главных члена – подлежащее и сказуемое. Притом ребенок говорит не о собственных действиях, а о действиях другого лица.

Организуется работа по наблюдению за действиями окружающих людей  (детей, родителей, воспитателей). Только после того переходят к использованию дидактического материала. Детей учат использовать в речи глагол изъявительного наклонения, наст времени, ед. числа,3 –го лица: идет, сидит, играет, машет, рисует.  Учитель-дефектолог задает следующие вопросы: «Что делает Маша?», «Кто качает куклу?», «Рома несет кого?». Ребенок отвечает одним словом, после чего логопед дает образец двусоставного предложения: «Маша играет», «Дима качает». Происходит дифференциация глаголов 1 и 3 лица: «Я сижу и Валя сидит. Я мою и Валя моет. Я бегу, а мама идет. Я стою, а Катя бежит».

Постепенно включатся и второстепенные члены предложения (модель: подлежащее+сказуемое+дополнение), предложение становится распространенным, состоит из 3-5 слов: «Дима держит мяч», «Рома несет кота», «Катя сидит на стуле». Дети упражняются в склонении существительных по падежам. С этой целью используются игры: «Кого я вижу» (В.п.), «Нет кого?», «Что без чего?» (Р.п.), «Кому что нужно?», «Кому что дадим?» (Д.п.), «Кто где живет?» (П.п.).

Таким образом, у детей происходит постепенное формирование фразовой речи, обогащение словарного запаса, закрепляются модели грамматических конструкций, формируется мотивация к речевому общению».

  В стандартах дошкольного образования речевое развитие выделено отдельной образовательной областью, и это одно из главных направлений в развитии воспитанников с нарушениями речи. В процессе коррекционной работы, мы не должны забывать своеобразие дошкольного возраста, где ведущим видом деятельности является игра, как самый близкий и знакомый для ребенка вид деятельности. И поэтому коррекционный процесс становится более плодотворным именно в игровой деятельности. Занятия с ребёнком с нарушениями речи должны быть динамичными, эмоционально-приятными, разнообразными, неповторимыми. А это объективно подталкивает нас, педагогов, к совершенствованию, модернизации, оптимизации игровых приёмов и средств коррекционной работы с воспитанниками с нарушениями речи, делая эти средства более доступными, интересными, отвечающими современным требованиям. На протяжении моей работы учителем-дефектологом с воспитанниками с нарушениями речи я столкнулась с необходимостью различных средств обучения, которые разнообразят и послужат более эффективному и качественному коррекционному процессу. В качестве основного метода был выбран метод реальных объектов в системе коррекционной работы с детьми дошкольного возраста с нарушениями речи, основным материалом которого является фетр. В педагогической сфере умение делать что-то своими руками чуть ли не обязательное условие успешной работы с воспитанниками с нарушениями речи. Коллеги меня поймут, сколько игр и пособий нам приходится вырезать, клеить, собирать… Это не всегда связано с недостатком средств на необходимые игры, пособия, часто в продаже просто нет нужных нам игрушек. Поэтому, когда я увидела фетр, не было даже сомнений, что он мне нужен. Это экологически чистый, приятный на ощупь материал, разнообразный по цвету, текстуре, толщине. Игрушки из фетра не требуют дополнительной обработки краев, их можно стирать, гладить, их сложно помять или порвать. Все это важно именно для детских игрушек. Фетр — благодатный материал. Именно из него получаются самые оригинальные и симпатичные дидактические игры и игрушки для детей. В своей коррекционной работе с воспитанниками с нарушениями речи я активно использую метод реальных объектов, а именно разнообразные многофункциональные игрушки из фетра, которые позволяют развить сенсомоторную сферу, словесно-логическое мышление, дают возможность скорректировать речевые и двигательные нарушения, улучшить память, тактильные восприятия, внимание, развить творческие способности детей. Немного истории о возникновении фетра. Что такое фетр? Прежде всего — это сорт войлока, который получают из пуха и отходов меха кролика, зайца и других мелких пушных зверей посредством их сваливания. Структура фетра совершенно иная, чем структура тканых материалов. Появился материал почти 400 лет назад. Ткань фетр уже тогда отличалась легкостью, долговечностью и более привлекательным внешним видом. Для своих игрушек я выбираю различные виды фетра. Как вариант, натуральный шерстяной фетр. Его я использую для изготовления пособий, сшитых вручную, а также различные виды искусственного фетра различной толщины 1, 2, 3 мм средней и жесткой плотности, которые я использую для изготовления пособий сшитых на швейной машине. С фетром работать просто, даже если у вас нет навыков работы со швейной машиной. Детали можно пришивать иглой, либо приклеивать клеем (термопистолетом), сшивать на швейной машине. Фетр отлично держит форму, игрушки не скатываются, не рвутся, их можно стирать и гладить. Использование метода реальных объектов, в коррекционной работе с воспитанниками с нарушениями речи включает в себя разнообразные коррекционные цели и задачи. Использование каждой игрушки в работе с воспитанниками с нарушениями речи несёт в себе коррекционный потенциал, направлено не только на развитие и коррекцию речевых навыков воспитанников с нарушениями речи, но и на формирование познавательных процессов, развитие памяти, внимания, мышления. И, что особенно важно, направлено на активизацию мотивационной сферы к воспроизведению речевых высказываний детей. Поэтому все реальные объекты условно были разделены на разделы, которые решают свои коррекционные задачи и цели.

А именно: Лексика-грамматика Связная речь Мелкая моторика Начальные элементы грамоты Артикуляционная, дыхательная гимнастика, просодика.

Раздел «Лексика-грамматика» включает в себя следующие игрушки из фетра: -«Чей хвост?» -«Варим компот» -«Готовим салат» -«Домашние животные» -«Дикие животные» -«Животные жарких стран» -«Кто чем питается?» -«Кто где живет?» -«Радужное солнышко» — «Осенние листочки» — «Вкусное мороженое» -«Фрукты» -«Овощи» -«Разноцветные цифры» -«Книжка «Насекомые» — Магниты (дикие животные, домашние животные, животные жарких стран) Подробнее о следующих игрушках: «Варим компот», «Готовим салат»: К этим играм можно поставить следующие задачи: дифференцировать понятия «овощи», «фрукты», образовывать относительные прилагательные, упражнять в употребление имен существительных в форме именительного и родительного падежей множественного числа, закреплять умение согласовывать числительные с существительными, учить детей согласованию притяжательных местоимений МОЙ, МОЯ с существительными, развивать внимание, зрительное восприятие.

Варианты игр: 1. «Приготовим сок» Фрукты кладутся в банку. Ребенок говорит, какой сок, варенье получится из этих фруктов (например: из яблок — яблочное)

2. «Только овощи», «Только фрукты» Взрослый предлагает отыскать среди картинок только овощи (фрукты…).
3. «Готовим салат» Ребенок кладет овощи в тарелку и называет какой получился салат (из капусты – капустный и т.д.)
4. «Сосчитай» Ребенок пересчитывает игрушки (один банан, два банана, .. четыре банана; одна груша, две груши, … пять груш).
5. «Четвертый лишний» Педагог надевает на пальчики ребенка четыре игрушки, три из которых можно назвать одним словом. Ребенок называет лишнюю игрушку и заменяет ее подходящей.
6. «Отгадай» Взрослый предлагает отгадать овощ (фрукт…) по первому звуку в слове.

Раздел: Связная речь: -«Колобок» -«Репка» -«Три медведя» -«Курочка ряба» -«Заюшкин огород» -«Сорока-ворона» -«Теремок». На примере любой из этих игр можно развивать связную речь, воображение, расширять словарный запас, развивать произвольное внимание, логическое мышление, зрительную память.

Раздел Мелкая моторика: -«Радужные рыбки» -шнуровка «Осенние листочки» (изготовлена с использованием термотрансферной бумаги) -шнуровка «Осеннее дерево» -шнуровка-магниты «Фрукты-овощи в корзине» изготовлена с использованием термотрансферной бумаги) -«Жадные медвежата» -«Веселые шагалки» (животные, мальчики, девочки) -«Весенний букет» -«Волшебные линии» — тактильные дорожки — «Зайка-Завязайка», «Мишка-Завязайка» -«Жучки-паучки» -«Животные с прищепками» (кто что ест?) Задачи данных игровых материалов – формировать графические навыки, подготовить руку ребенка к овладению письмом, развивать мелкую моторику пальцев, кистей рук; развивать точность и координацию движений руки и глаза, гибкость рук, ритмичность. Помогут совершенствовать движения рук, развивая психические процессы: произвольное внимание, логическое мышление, зрительное и слуховое восприятие, память, речь, умение действовать по словесным инструкциям, соизмеряя индивидуальный темп выполнения с заданным, и умение самостоятельно продолжать выполнение поставленной задачи, выполнять контроль за собственными действиями. Раздел

Начальные элементы грамоты: – «Звероалфавит», — «Фонетическая азбука», -«Веселый паровозик», -«Страничка букваря». Развивающие материалы данного раздела помогут воспитанникам с нарушениями речи совершенствовать фонематическое восприятие, навыки звукового и слогового анализа слога, слова, чтения слогов, слов, способствуют развитию графических навыков, мелкой моторики. Раздел Артикуляционная, дыхательная гимнастика, просодика: -муляж «Рот и язычок» -фигурки артикуляционной гимнастики -«Паровозики» (развитие дыхания) -«Веселые горки» (развитие просодической стороны речи) Материалы артикуляционной, дыхательной гимнастики, просодики направлены на развитие артикуляционной моторики, зрительного восприятия, выработку сильной направленной воздушной струи, на развитие длительного речевого выдоха, развитие диафрагмального дыхания, учат повышать и понижать высоту голоса, соотносить движение и высоту голоса (вверх — громко, вниз — тихо и т.д.), закрепляют умение определять первый звук в слове (на примере фигурок артикуляционной гимнастики). На примере одной игры «Чей хвост?» можно показать многофунциональность реальных объектов в системе коррекционной работы с детьми дошкольного возраста с нарушениями речи. Игра «Чей хвост?» Посредством использования с воспитанниками с нарушениями речи данного объекта можно реализовывать следующие задачами:Формирование грамматических представлений у детей с нарушением речи: — образование притяжательных прилагательных. Игра «Чей хвост», «Чья тень?»; -образование множественного числа существительных. Игра «Один-много»; -согласование существительных с числительными. Игра «Посчитай-ка»; -образование относительных прилагательных. Игра «Какой?», «Какая» и т.д.; — формирование знаний о животных, умение классифицировать их, употребление простых и сложных предлогов: в, на, под, за, из-за и т.д. Можно предложить следующие игровые задания: Игра «Кто как голос подает?» (Волк-воет, собака-лает, кошка-мяукает). Игра «Назови ласково» (Заяц-зайчонок, зайчишка, заюшка и т.д., лиса-лисичка-лисонька и т.д.). Игра «Назови семью» (Расширение словаря по теме. Папа-заяц, мама-зайчиха, детеныш-зайчонок (зайчата). Папа-белка, мама-белка, детеныш-бельчонок (бельчата)). Игра «Кто где живет?» (Употребление именительного падежа имен существительных. В норе живет (кто?) лиса, в берлоге – .., в дупле – … ). Игра «Кому что дадим?» (Употребление дательного падежа имен существительных. Мясо – волку, мёд – .., морковку –.., орехи –… и т.д.). 2. Формирование связной речи: -составление рассказа об одном животном, о нескольких и д.т; -работа с опорой на схемы. Задание «Опиши животное»; -чтение рассказа Виталия Бианки «Хвосты» с последующей инсценировкой. Также игра развивает сенсорные способности, память, внимание, мышление, мелкую моторику пальцев рук. Можно предложить следующие задания «Найди четвёртый лишний», «Что изменилось?» и т.д. Ребенку предлагается найти «четвёртый лишний» и обосновать свой выбор.

     Ценность использования данных реальных объектов в коррекционной работе с воспитанниками с нарушениями речи в том, что они могут использоваться не только учителем-дефектологом, но и педагогом-психологом, узкими специалистами, воспитателями как на групповых, так и на индивидуальных занятиях, а также родителями на занятиях с детьми дома.