Коммуникационная система обмена изображениями или PECS — это модифицированная программа прикладного поведенческого анализа (ABA) по раннему обучению невербальной символической коммуникации. Способность различать изображения не является необходимым критерием для обучения PECS. Дети, у которых есть развитые навыки различения изображений, могут добиться более быстрого прогресса на начальных стадиях обучения.

Учитывайте важные моменты общении с ребёнком:

Если хотите привлечь внимание ребенка, не надо постоянно повторять его имя. Попробуйте привлечь внимание жестом или кашлянув. Произнесите его имя один раз, а затем похлопайте по плечу. Не надо повторять имя несколько раз подряд, ребенок просто научится его игнорировать, в том числе в ситуациях, когда вам необходимо, чтобы он откликнулся на имя.

Не перегружайте ребенка слишком длинными фразами, пусть длина предложений в вашей речи соответствует возможностям вашего ребенка. Возможно, ребенок может за раз воспринять лишь несколько слов! Не «сюсюкайте», не говорите с ребенком как с младенцем, просто упрощайте свою речь.

Сделайте свою речь важной, подчеркивая ключевые слова в предложениях с помощью громкости голоса, пауз, интонирования, акцента и других способов. Рекомендуется соблюдать следующие правила при разговоре с ребенком с аутизмом: говорите меньше, подчеркивайте ключевые слова, говорите медленно и показывайте, что вы имеете в виду, с помощью жестов или наглядных материалов.

Следуйте принципам работы при коммуникации с опорой:

• Все участники коммуникации должны быть мотивированы на коммуникацию с ребенком, тогда ребенок тоже мотивируется.
• Если для ребенка определен набор карточек или символов, то все участники поддерживающей коммуникации должны пользоваться этим набором, не заменяя, в том числе и родители.
• Важно делать планирование на будущее.
• Нужно быть готовым, что дети не будут отвечать на вопросы, если в прошлом они привыкли, что от них никто ничего не ждет.
• Нужно продумать, какие мероприятия повторяются в течении дня, что бы использовать их для коммуникации с опорой.
• Начинать с небольшого количества жестов, картинок.
• Очень важно, что бы коммуникация доставляла ребенку удовольствие ( хорошо использовать игровые ситуации).

Целью программы PECS является побудить ребенка спонтанно начать коммуникационное взаимодействие. В основе метода лежит тот факт, что повод для общения должен предшествовать фактической речевой деятельности. Метод начинается с определения потенциальных стимулов (того, что ребенок любит и хочет). Обучение начинается с физически подкрепленного обмена изображениями реальных предметов и проходит в шесть этапов. Эти этапы должны привести к желаемым результатам на заключительных этапах, когда ребенок будет использовать простые фразы для выражения спонтанной просьбы (этап 4), отвечать на вопрос “что ты хочешь?” (этап 5) и реагировать на другие простые вопросы типа “что ты видишь?” правильными фразами типа “я вижу птичку” (этап 6). Основной принцип: коммуникация основывается на обмене картинок, которые показывают желаемый предмет или желаемую активную деятельность ребёнка.

Коммуникационный партнер (например родители, братья и сёстры, педагоги) вербализируют (исполняют) желания ребёнка, после получения картинки. Желания могут быть например:

1.Я хочу качаться на качелях.

2.Я хочу конфету.

3.Я хочу гулять.

4.Поцелуй меня!

Ребёнка необходимо поощрять произносить по возможности отдельные слова или целые предложения.

Занятия по системе . PECS содержат в себе 6 этапов.

1 Этап.

ЦЕЛЬ: ребёнок видит предмет который он хочет получить, берёт карточку с изображением предмета и отдаёт взрослому.

До начала 1-ой фазы надо обязательно разузнать, что ребёнок любит, что очень любит и что не любит. По этому на столе раскладываю всевозможные комбинации предметов и наблюдают, что ребёнок предпочитает.(например,маленькие печенюшки или кусочки шоколада…) И создаётся список «усилителя».

В начале в занятиях принимают участие двое взрослых(один комуникативный партнер, второй суфлёр-подсказывает, помогает ребёнку).

Ребёнок и двое взрослых сидят за столом, коммуникативный партнер сидит напротив, суфлёр за ребёнком. «Усилитель» лежит перед ребёнком, но так чтобы ребёнок не мог сам взять. Картинка изображающая «усилитель» лежит между ребёнком и «усилитилем».

Ели ребёнок пытается схватить усилитель, суфлёр направляет своей рукой руку ребёнка, они берут вместе карточку и кладут в раскрытую руку коммуникационного партнера (КМ), как только карточка касается руки КМ он называет предмет, даёт его ребёнку и хвалит его. Одновременно суфлёр помогает ребёнку положить карточку на место.

2 Этап.

Следующий шаг: Начинать надо, как всегда, но усилитель давать только тогда, когда ребёнок с помощью суфлёра полностью передаст карточку в руку КМ (в начале карточка только касалась руки КМ) И так продолжать пока ребёнок не научится самостоятельно отпускать карточку.

Следующее изменение: постепенный отказ от помощи суфлёра по взятию карточки и передачи её в открытую руку КМ, тренируем, пока ребёнок при виде открытой руки КМ самостоятельно подаст карточку.

Далее всё дольше ждём подачи карточки и не сразу раскрываем руку.

ЦЕЛЬ:КМ открывает руку только тогда когда ребёнок самостоятельно даёт картинку прямо КМ в руку.

Для ребёнка индивидуально делается PECS — книга, «коммуникативный альбом». Делается папка с картинками по темам, например («пища»- красные страницы, растения — зелёная и.т.д.) к каждой теме берутся страницы определённого цвета. Картинки цепляются на странице «липучей» лентой или лежат в прозрачном кармашке. Поначалу не надо вводить много картинок.

ЦЕЛЬ: Ребёнок подходит к своему коммуникативному альбому, берёт картинку, идёт к КМ и отдаёт карточку.

Введение коммуникативного альбома: картинка прикрепляется впереди к книге на липучке. Если ребёнок не может отцепить картинку ему помогает суфлёр, суфлёр всегда стоит сзади и по возможности минимализирует свою помощь.

Увеличение дистанции: если ребёнок с картинкой обращается к КМ, КМ перемещается немного назад, так что бы ребёнок вынужден был встать и подать карточку.

Постепенно увеличиваем дистанцию между ребёнком и альбомом, так что бы ребёнок шёл сначала к альбому, потом к КМ.

Если ребёнок не достаточно обращает внимание на КМ, то можно попробовать следующее:

Ребёнок подходит к КМ, КМ отворачивается.

Суфлёр помогает ребёнку подойти к КМ и привлечь внимание к себе (похлопать по плечу, «поймать взгляд»).

В ответ на попытку ребёнка к коммуникации, КМ поворачивается к ребёнку смотрит на него ожидающе и говорит:»ООО, это ты!»

Помощь суфлёра потихоньку убирается.

Важно!!! Можно работать с разными картинками, но за один подход только с одной картинкой.

Спонтанные реакции необходимо тренировать в различных местах, с различными КМ.

3 этап может начаться если ребёнок более или менее показывает спонтанные реакции. Как можно повышать интерес ребёнка:»усилитель»-например шоколад всегда на виду но вне доступности ребёнка. Давать только маленькие порции. «Пробовать» шоколад «ММММ-вкусно»

3 Этап.

Распознавание картинок.

ЦЕЛЬ:Ребёнок сам начинает спрашивать о предметах, тем что он подходит к своему альбому, выбирает нужную карту и приносит КМ.

Выбор между желанным и нейтральным предметом.

На книге приклеены 2 картинки. Если ребёнок выбирает нужную (шоколад), его хвалят и он получает «усилитель». Если ребёнок выбирает нейтральный предмет (деревянный кубик), суфлёр проводит «работу над ошибкой»

ПОКАЗЫВАЕТ-ПОМОГАЕТ-ОТВЛЕКАЕТ-ПОВТОРЯЕТ

ПОКАЗЫВАЕТ:Суфлёр показывает на нужную картинку и говорит «Ты хочешь шоколад»

ПОМОГАЕТ:Суфлёр помогает ребёнку передать картинку КМ, держа картинку и шоколад перед ребёнком и повторяет «шоколад» В этот момент ребёнок не получает усилитель.

ОТВЛЕКАЕТ:Суфлёр отвлекает ребёнка на 1-2 секунды от книги.

ПОВТОРЕНИЕ: Ребёнку даётся возможность самостоятельно выбрать картинку.

ЕСЛИ РЕБЁНОК ПОДАЁТ ПРАВИЛЬНУЮ КАРТИНКУ- получает шоколад.

ЕСЛИ ВЫБИРАЕТ НЕПРАВИЛЬНУЮ-начинаем опять «работу над ошибками» Чтобы избегать чувства разочарования у ребёнка, суфлёр при втором повторении( если нужно), помогает ребёнку выбрать карточку.

Проводить тренинг до тех пор, пока ребёнок всё делает без ошибок в 80% случаев.

Выбор между 3 и больше карточками.

Как только ребёнок научится выбирать между 2-3 картинками, необходимо проверять способности. Если ребёнок выбрал картинку с любимым предметом, ему предлагают выбрать между двумя или несколькими предметами, но говорят «возьми шоколад»и смотрят: правильно ли он берёт. Если ребёнок берёт не тот предмет, который он выбрал на картинке, его останавливает суфлёр и они вместе выбирают предмет, выбранный ребёнком на карточке.

ПОКАЗЫВАЕТ:Суфлёр показывает на нужную картинку и говорит «Ты хочешь шоколад»

ПОМОГАЕТ:Суфлёр помогает ребёнку передать картинку КМ, держит картинку и шоколад перед ребёнком и повторяет «шоколад» В этот момент ребёнок не получает усилитель.

ОТВЛЕКАЕТ:Суфлёр отвлекает ребёнка на 1-2 секунды от книги.

ПОВТОРЕНИЕ: Ребёнку даётся возможность самостоятельно отдать картинку. При передаче картинки суфлёр повторяет «возьми (то,что выбрал) шоколад».

Если ребёнок берёт из нескольких предметов то,что выбрал- получает его.

Если выбирает другой. Идёт работа над ошибками: опять сначала- ПОКАЗЫВАЕТ:и т д.

Если ребёнок правильно ведёт себя в 80%, можно считать,что ребёнок может различать картинки.

Помощь при тренировке.

Выбирать (из чего-то) для многих детей очень трудно, кроме работы над ошибками,можно попробовать вот что:

1.Награждать, как только ребёнок дотрагивается до правильной карточки.

2 Вместо нейтральной карточки, кладут пустую карточку без картинки.

3 Попробовать с более большими картинками.

4 Увеличить расстояние между карточками.

5 К картинкам приклеивать предметы, которые изображены на картинках.

Принцип этой стратегии:избегать ошибок, чем потом работать над ними. Если,например, ребёнок выбирает только картинку,которая больше размером, делаем правильную картинку больше, нейтральную меньше.Если ребёнку нравятся цветные картинки, «правильную»делают цветной, нейтральную чёрно-белой.

4 Этап.

ЦЕЛЬ: Ребёнок подходит к PECS- книге,собирает из 2-х или нескольких карточек » Я хочу…. шоколад.» и приносит составленное предложение КМ.

Отдельная картинка «Я хочу» приклеена левее на липкой ленте на PECS- книге. Ребёнку помогают выбрать картинку с желаемым предметом, прицепить с права от карточки «Я хочу» и затем передать полоску с предложением КМ. Помощь со временем прекратить.

Если КМ получает полоску с приклеенными карточками он показывает на карточки и произносит предложение или ребёнок сам проговаривает слова.

Карточка » Я хочу» приклеена сбоку на книге, а не на ленте. Ребёнок должен сам приклеить карточку со словами на ленту, а следом карточку с желаемым предметом.

5 Этап.

1. Обучение ответу на вопросы «Что ты хочешь?»,»Что ты видишь?» и пр.
2. Взрослый задает вопрос перед тем, как ребенок начинает составлять предложение из карточек.

6 Этап.

ЦЕЛЬ: ОБУЧЕНИЕ ДЕЛАТЬ КОМЕНТАРИИ ПРИ ПОМОЩИ КАРТОЧЕК .

1. Называние предметов
2. Ребенок научается различать ,когда его спрашивают и когда он называет предметы.(Что ты видишь?)
3. Необходимо постоянно расширять словарь ребенка, обучая его распознаванию цветов,форм,размеров,вкусов,количества предметов
4. Комментарии. «Я вижу» «У меня есть» «Я слышу»….

Немного советов:

1.Особенно для этапов 1 и 2, так же 4 важно иметь суфлёра.

2.Помощь суфлёра уменьшать по принципу «Backward Chaining». Что значит: помощь убирается в последнем шаге, то есть (сначала тренируют самостоятельную передачу ленты с карточками, потом самостоятельное приклеивание карточки с желаемым на ленту, потом самостоятельное приклеивание карточки «Я хочу»)

3. Делать паузы, чтобы провоцировать РЕЧЬ. Прочитывая, делать паузу между словами «Я хочу» и желаемым предметом или только намекнуть на слово, чтобы спровоцировать ребёнка самому произнести его.

4.После занятий взрослые сами должны сортировать и раскладывать картинки в книгу.

5.Большие картинки должны уменьшаться по размеру, если ребёнок научился различать между 10-ю карточками.

6. У коммуникативного альбома должно быть постоянное место.
7. «Красная страница» Для детей, которые хорошо умеют различать свои карты и самостоятельно разыскивать карточки в книге. На «КРАСНОЙ СТАНИЦЕ» помещаются карточки которые в этот момент не применяются. Ребёнок должен понимать, что предметы не навсегда пропали.

До 5-го этапа никогда не спрашивать ребёнка «Что ты хочешь?», а ждать, чтобы ребёнок показал сам.

ШАГ 1

Отведите ребёнка в тихое, хорошо знакомое ему помещение, например, спальню.

ШАГ 2

Если ребёнок отказывается идти, переведите в другое место других детей.

ШАГ 3

Обеспечьте ребёнку тишину.

ШАГ 4

Отвлеките ребёнка на значимые для него игры или занятия, которые обычно успокаивают его.

ШАГ 5

Позовите педагога-психолога.

«Принципы, которые помогут в работе с детьми с РАС»

• ЛОЯЛЬНОСТЬ

Принимайте ребёнка таким, какой он есть, не пытайтесь изменить его.

• ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТЬ

Соблюдайте ежедневные ритуалы и правила.

• ЧУТКОСТЬ

Научитесь улавливать малейшие вербальные и невербальные сигналы ребёнка.

• СДЕРЖАННОСТЬ

Не повышайте голос и избегайте громких звуков, шума.

• ЛАКОНИЧНОСТЬ

Давайте инструкцию ребёнку кратко и чётко.

• НАГЛЯДНОСТЬ

Используйте визуальное расписание и подсказки.

• КОММУНИКАЦИЯ

Взаимодействуйте с родителями и узкими специалистами.

Подготовка детей к самостоятельной жизни – одна из основных целей психолого-педагогического сопровождения детей с расстройством аутистического спектра. Следовательно, наиважнейшей задачей при обучении ребенка с РАС является – формирование жизненных компетенция, то есть навыков, знаний  и умений, способов их применения, необходимых человеку для максимально возможного независимого и самостоятельного функционирования.

Для формирования многих функциональных навыков для детей с РАС требуется большое количество подсказок. Практика показывает, что чаще всего такие дети нуждаются в подсказках со стороны специалистов и родителей, как в процессе выполнения отдельных действий, так и при переходе от одного действия к другому. Для того чтобы помочь детям с РАС стать максимально самостоятельными и независимыми от взрослых, необходимо использовать различные варианты визуальной поддержки.

Основные признаки РАС — трудности с социальным взаимодействием, проблемы с использованием речи, а также ограниченные интересы и повторяющееся поведение. Визуальная поддержка может помочь во всех трех областях.

Во-первых, детям с РАС может быть трудно понять социальные знаки во время повседневного взаимодействия с другими людьми. Они могут не понимать, чего от них ожидают в социальных ситуациях, как начать разговор, как ответить на попытки социального взаимодействия других людей или как изменить свое поведение в соответствии с правилами для той или иной социальной ситуации. Визуальная поддержка может помочь в обучении детей с РАС социальным правилам, также дети с РАС могут сами использовать ее в социальных ситуациях.

Во-вторых, детям с РАС часто сложно понимать устные инструкции и следовать им. Они могут быть не в состоянии сказать, что они хотят и в чем нуждаются. Визуальные подсказки помогают родителям и специалистам донести до ребенка свои ожидания. Это предотвращает конфликтные ситуации и снижает проблемное поведение из-за трудностей с коммуникацией. Визуальная поддержка поддерживает уместные и позитивные способы коммуникации.

К тому же визуальная поддержка – это ещё один способ, позволяющий взрослому подобрать «ключи» для общения с особым ребёнком, способ донести до него информацию альтернативным образом.

Наконец, некоторые дети с РАС испытывают очень сильную тревожность и могут плохо себя вести, если привычный распорядок дня как-то меняется, или они оказываются в незнакомой ситуации. Визуальная поддержка помогает им понять, чего ожидать, что произойдет потом, и это уменьшает их тревожность. Визуальная поддержка помогает детям уделять внимание самым важным аспектам ситуации и справиться с переменами.

Хочется отметить, что эффективность внедрения данной технологии в практику работы с детьми РАС была доказана большим количеством научных исследований.

Методы визуальной поддержки могут применяться при работе с людьми любого возраста и уровня развития.

Для многих людей с особенностями развития и обучения визуальный канал восприятия информации является ведущим. Использование зрительной поддержки помогает самостоятельно справляться с задачами, не полагаясь на помощь или подсказки других людей.

Что такое визуальная поддержка

Визуальная поддержка – это использование изображений (картинок, надписей, указателей и др.) для улучшения восприятия и понимания информации.

Она окружает нас всех в обычной жизни. Мы ведем календарь-ежедневник; пользуемся указателями, дорожными знаками; заказываем еду в ресторане по картинке в меню; собираем мебель и готовим еду по зрительно представленной инструкции; составляем списки покупок, когда собираемся в магазин; пользуемся картами и навигаторами и т.д.

Визуальная поддержка наглядно иллюстрирует важные правила (куда пройти, где остановиться, куда не стоит идти, чего не стоит делать и т.д.) и очень помогает туристам, если они находятся в стране, языком которой не владеют.

Почему визуальная поддержка помогает лучше понимать происходящее

Представим себе, что мы находимся на вокзале или в аэропорту. Вокруг много людей и довольно шумно. Это может вызывать тревогу и дискомфорт, особенно если мы рискуем опоздать на самолет или поезд. Для того чтобы понять, куда пройти, мы смотрим на табло отправления поездов / самолетов. Если нам нужно получить дополнительную информацию, мы будем искать информационную стойку (ее обозначение тоже будет являться визуальной поддержкой). Таким образом, визуальная поддержка помогает нам сориентироваться в ситуации и добиться своей цели.

Для многих людей с особенностями развития и обучения (РАС, гиперактивность и дефицит внимания, когнитивные нарушения и др.) визуальный канал восприятия информации является ведущим. Зрительно представленная информация обрабатывается и сохраняется человеком проще и успешнее, чем информация, полученная на слух.

Визуальная поддержка помогает:

лучше запоминать информацию;

четче выделять важную информацию;

снижать тревогу и чувство неопределенности;

понимать правила;

прояснять абстрактные концепции, например время;

лучше принимать изменения.

Кроме того, она помогает самостоятельно справляться с задачей, не полагаясь на помощь или подсказки других людей.

Виды визуальной поддержки:

• расписания (дня, занятия);
• визуальные рутины (мытье рук, использование туалета, переодевание, подготовка ко сну);
• расписание активностей (последовательность знакомых игровых задач);
• визуальный таймер;
• визуально представленные правила поведения (говорить по очереди, поднимать руку, сидеть правильно);
• социальные истории (как вести себя в общественных местах, пригласить ребенка в игру, попросить игрушку, отказаться от обеда)

Расписание дня.

Это тип визуальной поддержки, который представляет собой перечень активностей, заданий которые предстоит выполнить в течение дня или его части, например, утром. Визуальное расписание не только помогает ребенку ориентироваться в предстоящих активностях, но и снижает уровень тревожности, количество проявлений нежелательного поведения. В инклюзивных группах возможно использование двух видов расписания: группового и индивидуального. Индивидуальное расписание ребенка с РАС может не совпадать с расписанием группы. Важно, чтобы расписание не становилось списком занятий, а включало в себя активности, любимые ребенком – это будет стимулировать воспитанника самостоятельно пользоваться расписанием.

В зависимости от возраста и уровня развития восприятия ребенка расписание дня может быть оформлено в виде фото конкретных активностей или помещений, где будут происходить активности, в виде цветных изображений и рисунков, а также печатных слов. Если ребенок владеет навыком чтения, педагог может совместно с ним написать расписание в блокноте, дети, свободно владеющие письмом (в подготовительной группе), могут самостоятельно записывать свое расписание под руководством педагога. Человеку с РАС трудно структурировать свою деятельность, и письменное составление расписания тренирует ребенка в будущем самостоятельно планировать свой день.

Помимо расписания дня, часто нами используется планшетка «Сначала – Потом» — визуальная поддержка на время конкретного занятия или его отрезка. Этот простейший вариант расписания, как правило, вводится каждому ребенку на начальных этапах обучения, или же используется параллельно с расписанием дня для повышения мотивации ребенка к выполнению отдельных заданий. При этом в поле «Сначала» располагается изображение целевой деятельности (задание), в поле «Потом» — изображение мотивирующей деятельности или игрушки\пищевого подкрепления.

Визуальное расписание должно всегда находиться на одном доступном для ребенка месте. В течение дня ребенок может подойти и посмотреть какая деятельность ожидает его в ближайшее время. После завершения активности ребенок убирает карточку из расписания или вычеркивает из списка.

Визуальные рутины

Каждый день в детском саду ребенок выполняет большое количество рутин (повседневных дел, состоящих из цепочки повторяющихся отдельных действий). Например, это могут быть мытье рук, использование туалета, переодевание, подготовка ко сну.

Дети с РАС часто испытывают трудности даже при выполнении ежедневных рутин, им сложно сосредоточиться на деятельности, довести ее до конца. В обучении воспитанников ежедневным делам нам приходят на помощь визуальные рутины.

Визуальная поддержка размещается рядом с местом, где осуществляется рутина, и используется в момент ее выполнения. Важную роль играет правильное использование подсказок при обучении. Так как наша цель – научить ребенка выполнять действие самостоятельно без участия взрослого, вербальные подсказки или жесты должны быть исключены. Мы используем только физическую подсказку, оказываемую сзади, и постепенно снижаем степень помощи.

Нами замечено, что визуальная рутина для одевания помогает не только ребенку с аутизмом, но и другим детям, испытывающим трудности с самоорганизацией и концентрацией внимания (ЗПР, СДВГ). Эту стратегию успешно используют воспитатели или помощники воспитателей ежедневно, пока ребенок не усваивает последовательность одевания на прогулку. Для повышения мотивации ребенка одеваться быстро и максимально самостоятельно также можно сочетать визуальную поддержку с таймером и материальным подкреплением.

Расписания активностей

Расписания активностей используются для обучения человека самостоятельному выполнению последовательности задач.

Это может быть простая последовательность выполнения знакомых ребенку игровых задач (сложить пазл, собрать пирамидку и т.д.); последовательность выполнения разминочных упражнений; использования оборудования в спортзале или на детской площадке; последовательность и очередность игр с другими детьми; последовательность действий при загрузке стиральной или посудомоечной машины и многое другое.

Самые простые формы расписаний активностей, которые используются с маленькими детьми, представляют собой альбом, на каждой из страниц которого размещено изображение задания или игрушки. Открыв расписание активности, ребенок смотрит на первую страницу, идет туда, где находятся материалы (например, к стеллажу или специальной полке), берет контейнер с соответствующим заданием, выполняет его, убирает в контейнер, относит на место, переворачивает страницу, выполняет следующее задание. На последней странице может находиться изображение подкрепления (предпочитаемой ребенком игрушки или еды). Ребенок съедает кусочек любимой еды (играет с игрушкой или смотрит отрывок любимого мультфильма). На этом выполнение расписания активности заканчивается. Ребенок закрывает альбом и убирает его на место.

Важной особенностью обучения использованию расписания активности является то, что применяются только физические подсказки, от которых затем постепенно отходят по мере того, как ребенок осваивает расписание. В расписание активности включают только те задачи, которые ребенок уже может выполнять самостоятельно. Если ребенок не умеет выполнять задания, им предварительно обучают во время индивидуального занятия. 

Расписания активностей можно начинать использовать с самыми маленькими детьми (работа по данной технологии является частью программы ASSERT). Но данная технология может быть полезна и для школьников (например, работа на различных рабочих листах и в тетради), и для взрослых (например, работа по расписанию активностей в мастерской).

Визуальные таймеры

Некоторым людям с особыми потребностями трудно пользоваться часами для понимания времени. Поэтому, например, фразы «не сейчас», «через 15 минут» могут восприниматься ими как отказ в желаемом и вызывать нежелательное поведение.

Визуальное представление времени помогает человеку понять, когда начнется или закончится определенная активность, например: когда нужно закончить играть и начать убирать игрушки, когда закончится урок и начнется перемена, как долго готовится еда и т.д.

Многие из нас привыкли пользоваться звуковым таймером (например, звенящим кухонным таймером). 

Однако время можно представить и визуально. Самым простым визуальным таймером являются песочные часы.

Наглядно представленные правила поведения

Визуальное подкрепление правил поведения помогает лучшему пониманию и облегчает запоминание того, что ожидается от человека. Отсылка к визуально представленным правилам помогает избегать конфликтов.

Для людей с трудностями обучения и РАС важно, чтобы правила содержали то, что нужно делать, а не то, чего не стоит делать, например:

говорить по очереди (вместо «не перебивать»);

поднимать руку (вместо «не выкрикивать с места»);

сидеть за партой (вместо «не бегать по классу»).

Запрет на определенное поведение (например, не кричать) не работает, если человек не понимает, что нужно делать вместо того, чтобы кричать.

Правила поведения могут быть общими для группы людей (класс, группа детского сада, работники мастерской) либо могут быть составлены индивидуально для конкретного человека. Если правила составляются для конкретного ребенка, то набор правил должен содержать небольшое количество типов поведения, которые важны именно для него. Учитывая, что у человека с РАС или трудностями в обучении социальная мотивация (хорошо выглядеть в глазах других людей или порадовать кого-то) может быть не особенно развитой, имеет смысл использовать подкрепления, давая человеку наглядно понять, что за следование правилам его ждет определенная награда.

Правила поведения необходимо формулировать четко и понятно, избегая общих формулировок (например, «хорошо себя веду»).

Социальные истории

Типично развивающиеся дети осваивают социальные навыки, наблюдая за окружающими. Многим социальным навыкам (действия по очереди; как вести себя в общественных местах; как отказываться, если что-то не нравится или не хочется делать; как и на какое расстояние можно подходить к собеседнику; какие слова использовать, а какие не стоит и т.д.) типично развивающегося ребенка обучать не приходится. Это понятные ему, но при этом «неписаные» правила. В случае нарушения какого-то из правил достаточно сделать ребенку замечание, что приведет к изменению поведения в будущем.

Детям с РАС осваивать социальные правила сложнее. Им часто бывает непонятно, почему нужно вести себя определенным образом, труднее понимать эмоции и чувства других людей. Например, почему в театре петь, танцевать и говорить могут только актеры, которые находятся на сцене, почему не стоит обнимать незнакомого человека или вставать во время урока из-за парты в классе и т.д.

Обучиться правилам поведения в конкретных ситуациях могут помочь визуально представленные социальные истории.

Социальная история – это специально созданная для определенного человека история, которая помогает понять социальную ситуацию и то, что делать в этой ситуации.

При подготовке и составлении социальной истории учитываются возраст, индивидуальные способности (например, умение читать, которое не стоит путать с гиперлексией) и интересы человека. Перед написанием социальной истории нужно определить цель, то есть чего мы хотим достичь, используя историю. Далее нужно понять, где, когда, кто участвует, какова последовательность событий, что происходит, почему. 

При составлении социальной истории следует придерживаться определенных правил и структуры.

Социальная история (так же, как и правила поведения) должна содержать описание социально желаемого поведения, стоит избегать упоминания нежелательного поведения, даже если хотелось бы представить его как то, чего не нужно делать (не драться, не кричать, не толкаться).

Социальная история составляется для конкретной ситуации, в ней содержится описание ожидаемого / желаемого поведения (что будет делать человек, для которого составляется история).

Человека начинают знакомить с социальной историей в привычной для него обстановке заранее (например, с тем, как ведут себя в театре или на приеме у врача, человека начинают знакомить за несколько дней до предстоящего события).

Существуют ситуации или определенные места, которые могут вызывать тревогу или панику (встреча с собаками на улице; посещение стоматолога; посещение аэропорта и предстоящий перелет и т.д.). В этих случаях также может помочь социальная история. Знакомясь с этой историей, человек не только понимает, что от него ожидается и что он может сделать, но и постепенно привыкает к непривычной ситуации, с которой, возможно, он не знаком.

Видеомоделирование 

Видеомоделирование напоминает социальную историю. Только она не написана / напечатана на бумаге, а представлена на видео. Многих людей с РАС привлекают экраны компьютера или телефона. Этот интерес можно использовать для обучения социальным навыкам.

В данном случае видеомоделирование можно отнести не только к методам визуальной поддержки, но и к важным методам развития социальных навыков.

Отснятый на видео небольшой сюжет о том, как вести себя в определенной ситуации, помогает человеку лучше понять и запомнить то, что от него ожидается. В качестве «героя фильма» может выступать как сам человек (в этом случае часто приходится разучивать и снимать отдельные элементы цепочки желаемого поведения и затем монтировать видеозапись), так и важные для него люди (одноклассники, братья или сестры). 

Анализ и итоги реализации

Все вышеперечисленные методы визуализации способствуют:

Визуальная поддержка помогает справляться с задачами самостоятельно, а значит, способствует повышению самооценки. 

Визуальная поддержка проясняет информацию, что помогает справиться с тревогой и чувством неопределенности. Человеку с особенностями развития может быть непонятно, как долго он будет выполнять определенную задачу, как долго нужно ехать в транспорте или когда придет время идти домой, что делать в определенной ситуации и т.д. 

Визуальная поддержка помогает лучше принимать правила.

Визуальная поддержка помогает человеку заранее подготовиться к непредвиденным изменениям.

При использовании визуального плана и визуальной инструкции, для обучающегося смена событий происходит объективно, как давность, словно бы без личного требования со стороны взрослого. Если говорить детям: «Я хочу, чтобы ты …», некоторые могут отказаться это делать, но если говорить: «По плану или по инструкции сейчас …», он будет ей следовать.

Визуальная поддержка в виде плана и инструкции сообщает обучающимся, что должно произойти, и что им ожидать дальше. Такая коммуникация позволяет детям использовать изображения, чтобы понять, что происходит вокруг них, и это облегчает их дальнейшую коммуникацию с окружающими.

Значительным преимуществом является постоянность графической информации: расписание неизменно укажет что дальше, а вот словесные указания мгновенно исчезают.

Таким образом, визуализация организации предметно-практической деятельности обучающихся с ментальными нарушениями способствует их развитию, более быстрой социальной адаптации, поддерживает уверенность детей в себе. Разные виды визуальной поддержки помогают развивать коммуникацию, взаимодействие обучающихся с окружающими и быть более успешными в социуме.

Работа с родителями ребенка c РАС очень специфична, поскольку поведение такого ребенка далеко не всегда можно объяснить с точки зрения логики. Его действия иногда приводят в замешательство не только окружающих, но даже близких людей. Так, иногда родители приходят к психологу и спрашивают, почему сын или дочь отреагировали на их слова или действия необъяснимым, с точки зрения взрослого, образом.

Коррекционная работа с аутичным ребенком, как правило, требует больших эмоциональных затрат и носит долгосрочный характер. Поэтому бывает и так, что родители, ожидая быстрого эффекта и не получив его, «опускают руки» и приходят в отчаяние. Именно этому им так необходима постоянная поддержка психолога или педагога, который работает с ребенком, хорошо знает особенности восприятия и поведения и может объяснить маме или папе причину неадекватного поступка. Очень часто ребенок c РАС ведет так, будто он существует один, совершенно не замечая окружающих детей и взрослых. Родителям, вкладывающим много сил в его в воспитание и обучение, необходимо получить от него «обратную связь»: доволен ли он, требуется ли ему дополнительное внимание со стороны близких, общение с ними и т. д. Однако получить эту «обратную связь» родители могут далеко не всегда. В этом случае можно посоветовать родителям относиться к ребенку с предельным вниманием, следить за малейшими проявлениями его внутреннего состояния за мимикой, жестами. Ведь иногда только случайной фразе, даже по единичному возгласу, по мимолетному движению можно догадаться о тех переживаниях, желаниях, страхах, во власти которых находится ребенок.

Знания педагога и родителей об особенностях развития и поведения ребенка должны дополнять друг друга и быть основой для выработки единой стратегии и тактики по  отношению к ребенку — и в образовательном учреждении, и дома. Таким образом, чтобы помочь  ребенку c РАС адаптироваться в детском саду, в школе (да и в жизни), педагог должен работать в тесном контакте с родителями.

Как и в случае с гиперактивными детьми педагог, и родители кроме всего вышесказанного, должны поддерживать контакт с психологом и врачом. Только в результате сотрудничества комплексная коррекционная программа, разработанная для конкретного ребенка, окажется эффективной. Конечно, наблюдение является одним из лучших способов работы с аутичным ребенком. Родители должны понять, насколько трудно их сыну или дочери жить в этом мире, и они должны научиться терпеливо наблюдать за происходящим, замечая и комментируя вслух каждое действие, каждое слово и каждый жест ребенка.

1. Взаимодействуйте с ребенком, находясь примерно на уровне его глаз. Можно сесть на пол или на корточки. Не трогайте ребенка, не призывайте его к зрительному контакту. Если ребенок с аутизмом не смотрит вам в глаза, это вовсе не значит, что он вас не видит. Дети с РАС могут рассматривать людей и объекты, используя так называемое «боковое зрение».
2. Не провоцируйте ребенка использовать речь и зрительный контакт. Он сделает это сам, когда будет готов. Избегайте инструкций вроде: «Посмотри на меня», «Где глазки?». Уважайте право ребенка на комфортную сенсорную среду.
3. Находитесь рядом с ребенком, но не вторгайтесь в его личное пространство. Если вы отойдете даже в центр комнаты, ребенок может не заметить вас на фоне других отвлекающих вещей в помещении. Идеальным будет расстояние вытянутой руки.
4. «Играйте» с собственной речью, сделайте ее интересной для ребенка. Вы можете использовать яркие выразительные интонации или шепот. Подчеркивайте ключевые моменты, меняя громкость голоса, интонацию, делайте паузы. Можно также использовать смешные, необычные звуки («пиу-пиу», «ап», «ой» и т.д.), озвучивая собственные действия. Старайтесь не говорить слишком громко, у некоторых детей с аутизмом есть гиперчувствительность к звукам и им комфортнее воспринимать тихую речь.
5. Используйте простые, короткие высказывания: «Смотри! У меня есть машинка», «это было весело», «ух ты, мыльные пузыри».
6. Комментировать можно как свои действия, так и действия ребенка («я положу сюда этот мяч»). Комментируя, используйте описательные предложения: «У тебя классные ботинки», «ты нашла красную звездочку». Можно делиться своими эмоциями: «Да, мне тоже это нравится», «это была отличная прогулка!»
7. Делайте паузы в речи и давайте ребенку время, чтобы обработать и понять услышанное. В связи с нарушениями сенсорной обработки у некоторых детей процесс понимания речи может происходить с задержкой. Также используйте паузы для того, чтобы дать ребенку время обдумать ответ и решить, готов ли он вообще отвечать.
8. Сопровождайте свою речь жестами, средствами дополнительной коммуникации. Некоторым детям проще дается восприятие визуальной информации. Это могут быть картинки, фотографии, рисунки или карточки PECS (система коммуникации через обмен карточками с изображениями). Зрительные подсказки помогают ребенку лучше понять вашу речь и сконцентрироваться на сказанном, а также дают опору для ответа.
9. Старайтесь не задавать вопросов и не предъявлять требований к ребенку. Даже если ребенок пользуется речью, он может быть не готов вступать в активный контакт.
10. Если ребенок пользуется речью, слушайте его и давайте время высказаться. Спрашивайте о его интересах, задавайте дополнительные вопросы: «Какие машины тебе больше нравятся?». Делитесь своим мнением, комментируйте, но старайтесь не давать советов. «О, мне тоже нравится этот фрукт!». «Да, это красивая собака, у меня есть такая же!».
11. Подбирайте темы для разговора в соответствии с возрастом и интересами ребенка.
12. Не запрещайте ребенку с РАС заниматься стиммингом (определенные стереотипные действия, которые люди с аутизмом иногда совершают: взмахи руками, прыжки, повторение фраз, слов или звуков и многое другое) в любой безопасной форме. Не комментируйте и не поощряйте стимминг, не совершайте самостимулирующие действия вместе с ребенком. Ребенок может делать это для самоуспокоения, восполнения недостатка сенсорных ощущений или же просто потому, что его нервной системе сейчас это зачем-то нужно. Дайте ему эту возможность.
13. Уважайте право ребенка НЕ общаться, если он этого не хочет. Ничего страшного, если вдруг у вас не получилось сейчас. Зато вы показали ребенку, что вы безопасный и комфортный для взаимодействия человек. И, возможно, в следующий раз он пойдет вам навстречу.
14. Уважайте право ребенка не быть таким, каким вы ожидаете или хотите его видеть. Он может быть абсолютно безразличен к цифрам или динозаврам, но обожать мыльные пузыри. Ему может быть приятнее играть с веревочкой, а не с машинкой. А ещё он вполне может вовсе не сторониться общения, а сразу взять вас за руку, попросить обняться или залезть к вам на колени.

Помните, что дети с аутизмом очень разные, как и все мы!

В учебных планах специального образования на уровне дошкольного образования для детей с аутистическими нарушениями в сочетании с нарушениями психического развития (трудностями в обучении) или с интеллектуальной недостаточностью предусмотрены коррекционные занятия «Формирование навыков коммуникации и взаимодействия» и «Формирование социального поведения». Значимость их обусловлена спецификой аутистических нарушений: ограниченная потребность в общении, нарушения в сфере социального взаимодействия, включающие трудности в вербальной и невербальной коммуникации.

При этом дети с аутистическими нарушениями одного возраста могут иметь разный уровень развития речи и коммуникации, отличаться по уровню выраженности аутистических черт.

Систему коррекционной работы по данным направлениям рекомендуется организовать следующим образом: установление взаимодействия с ребенком, формирование коммуникативных навыков, закрепление навыков в социальном поведении.

Этапы коррекционной работы по формированию навыков коммуникации и взаимодействия:

Коррекционная работа по формированию социального поведения включает следующие этапы:

развитие внимания и интереса к другому человеку, формирование умений устанавливать и поддерживать контакт;

формирование умений вступать во взаимодействие (обращаться с просьбой и др.);

формирование умений ситуативно-делового общения со взрослым;

формирование норм и правил взаимоотношений;

формирование навыков социального взаимодействия с детьми в процессе совместной деятельности.

Выделяются основные социальные умения, актуальные для ребенка дошкольного возраста: умения адекватно вести себя рядом со сверстниками; адекватно реагировать на дружеские прикосновения других людей; взять предложенный сверстником предмет; наблюдать за действиями других детей; играть «рядом»; подражать поведению сверстников; адекватно реагировать на приветствия, предложения сверстников; делиться игрушками и другими предметами; привлечь к себе внимание перед началом действия; следовать общим правилам в игре; участвовать в простых играх, организованных взрослым в паре с другим ребенком; помогать сверстникам и др.

В качестве критериев результативности коррекционной работы по направлениям «Формирование навыков коммуникации и взаимодействия» и «Формирование социального поведения» может выступить сформированность к концу дошкольного возраста следующих ключевых навыков социального поведения:

спокойное поведение рядом с другими;

навык обращать на себя внимание адекватными способами;

подражать поведению сверстников;

следовать общим правилам;

адекватно реагировать на обращения других;

включаться в совместную деятельность;

делиться предметами;

помогать сверстникам.